CUADERNILLO: Sala de 2 años

Tercera  Sección

                                                    SALA DE 2 AÑOS 

Luego de transitar algunos Cuadernillos y de ir entretejiendo una red de conocimientos entre los que cada una tenía y los nuevos, entres viejas creencias y nuevas teorías...se propone iniciar un nuevo CUADERNILLO. La observación de un video invita a articular los contenidos que se vienen trabajando con un alcance que excede el Jardín Maternal para proyectarse en todo el Nivel Inicial. Así cada eje, cada concepción teórica encuentra su continuidad, muchas iniciadas en las primeras salas...desde los primeros meses de vida. 

Luego de observar el video trabajaremos algunos aspectos en relación con cada área.

 ÁREA PARA LA FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL.

CONTENIDOS

• Progresiva realización de acciones en forma independiente.

• Integración y pertenencia al grupo de pares.

• Adquisición de algunas prácticas higiénicas.

• Establecimiento de un vínculo afectivo significativo con adultos y pares.

• Conocimiento de pautas de convivencia grupal y construcción de algunas de ellas.

• Progresiva adquisición de seguridad y confianza en sí mismo y en los otros.

• Identificación progresiva de algunas singularidades propias de las personas con las que convive.

• Identificación de sus pertenencias.

• Manifestación de sus necesidades fisiológicas.

• Localización de sensaciones corporales. 

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Cuando el niño se incorpora al jardín maternal sus interacciones con otros niños se incrementan. En este sentido las docentes propiciarán la participación de los niños para que se relacionen con sus compañeros e inicien la construcción de un sentimiento de pertenencia al grupo.

Esta construcción, lo grupal, se va adquiriendo a través del tiempo. Implica un conocimiento y un reconocimiento mutuo. De tal manera se privilegiará como forma de organizar la actividad el trabajo en pequeños grupos ya que la misma permitirá una mayor comunicación al facilitar el intercambio entre pocos niños y las relaciones interpersonales entre ellos.

A partir de la participación en las actividades cotidianas los niños irán adquiriendo algunos hábitos y pautas, como por ejemplo ordenar la sala y los juguetes, usar los sanitarios, entre otras.

En el video podemos observar como a  esta edad los niños son graciosos, impulsivos, inquietos, por momentos tercos e intentan probar sus límites en relación con ellos mismos y con los demás, esto demanda a los docentes estar siempre atentos para protegerlos y cuidarlos.

ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN

Es importante referir a cada niño por su nombre. En este sentido resulta necesario planificar acciones, juegos en los que los niños sean nombrados, esta acción favorecerá además el reconocimiento y la identificación de los nombres de todos y entre ellos.

A) 1  A partir de la propuesta que presenta el profesor en  la clase abierta de EF...Qué actividad propondrías para agregar dónde los niños "sean  nombrados"?

Las oportunidades de interacción serán promovidas a partir de propuestas que respeten las diferencias y que estimulen las acciones compartidas, por eso el pequeño grupo constituye una modalidad de organización que favorece este tipo de intercambios.

La disposición de los objetos al alcance de los niños también ayuda al establecimiento de relaciones, es a la vez soporte y estímulo para la sucesión de acciones. Pedir por favor, dar las gracias, saludar, solicitar ayuda, prestar juguetes, alcanzarle un objeto al compañero o al docente forman parte de la construcción de la relación con los otros, pares y adultos.

La construcción de relaciones positivas con el docente y sus pares favorecerá en el niño la comunicación y la posibilidad de manifestar sus necesidades, entre ellas la adquisición del control de esfínteres; en la medida que el niño pueda construir una relación de confianza y seguridad con sus docentes y se sienta escuchado y comprendido, este proceso se dará con mayor naturalidad.

Localizar las sensaciones corporales placenteras o no sobre todo cuando estas últimas son internas y ponerlas en palabras para poder comunicarlas implica un aprendizaje importante.

“En este recorrido es necesario que el docente, al interrogar a los niños acerca de lo que sienten, propicien el diálogo para que comiencen a ubicar las diferentes sensaciones y puedan mostrar la zona corporal afectada, ayudándolos a nombrarlas cuando el niño no pueda hacerlo” (DGCyE, 2004)

ÁREA DE LA EXPLORACIÓN DEL AMBIENTE

Co n t e n iDo s

• ·  Exploración del ambiente para relacionarse con personas y con objetos.
• ·        Indagación de diversos objetos, de sus propiedades y de relaciones simples de causa y efecto.
• ·        Inicio de la adquisición de actitudes de cuidado y preocupación por el ambiente.
• ·        Iniciación en el uso social de los números en situaciones de la vida cotidiana.
• ·        Conteo de pequeñas cantidades.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Las interacciones que realizan los niños con el medio y con los objetos se producen en forma constante, por lo tanto poseen algunas informaciones y saberes respecto de los mismos. Es un desafío para el docente en esta sección enriquecer y potenciar estas exploraciones. 

La información que le brindan los objetos deberá ser ampliada y promovida por diversas situaciones planeadas por el docente a partir de ofrecer variados materiales que permitan descubrir: si son blandos o rígidos, si ruedan o no, si se transforman o deforman cuando se actúa sobre ellos, cuáles son más pesados, cuáles son más o menos grandes. 

Asimismo se organizarán propuestas que pongan al niño en relación directa con la realidad: observar cómo amasa una abuela o cómo se amasa en una fábrica de pastas; alimentar pollitos o conejos en una granja o en la casa de un vecino; remover con herramientas adecuadas –considerando el tamaño y fuerza de los pequeños– la tierra para hacer un cantero; colar mezclas; hacer burbujas; observar cómo una mamá cambia un bebé; lavar la ropa de las muñecas, etcétera. Para ello el docente debe seleccionar y organizar cuidadosamente las experiencias de acuerdo a los contenidos que se deseen abordar, despertando el interés y la curiosidad de los niños.

Un modo de acercar a los niños al conocimiento del ambiente será a través del desarrollo de unidades didácticas, cuyo objetivo es favorecer la indagación de contextos, conocer un recorte significativo del ambiente (la panadería, el kiosco, el almacén, la juguetería) Algunos ambientes serán conocidos por los niños y otros totalmente desconocidos. “Establecer un recorte del ambiente implica seleccionar de esa totalidad compleja e interrelacionada un sector que será objeto de análisis. Ese sector conserva su complejidad en el sentido que se lo considera con todos sus elementos interconectados y se procura ir encontrando las estrategias didácticas más adecuadas para que los niños lo conozcan o profundicen sus conocimientos acerca de él” (DGCyE, 2008).

Para seleccionar las unidades se considerarán las posibilidades del entorno, las necesidades y características de los niños. Es interesante considerar el concepto de territorio vital (Frabboni, 1980): el territorio vital se conforma fundamentalmente por las experiencias de vida de los niños. Esto requiere del docente un conocimiento profundo de la comunidad, de sus pautas culturales, modos de crianza, costumbres, valores, es decir todo lo que conforma el mundo de referencia del grupo de niños. La decisión acerca de los recortes del ambiente sobre los que se trabajará no puede hacerse por lo tanto fuera de la situación de aula. Es el docente quien decide los contextos y contenidos a trabajar. Una vez establecido el recorte, el docente seleccionará los contenidos que favorezcan el análisis del mismo y organizará actividades que permitan a los alumnos apropiarse de los contenidos seleccionados.

Otros modos de organización pueden ser los proyectos y las secuencias didácticas. Los primeros apuntan a la realización de un determinado producto que permite el tratamiento de ciertos contenidos como por ejemplo: preparar un regalo, cocinar algún plato, organizar un festejo –día de la familia, un cumpleaños–. Las secuencias didácticas consisten en una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar determinados contenidos, estas actividades guardan entre sí vinculación por su coherencia interna pero a su vez poseen sentido propio.

Implican una apropiación progresiva de los conocimientos.

Para planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad qué contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada en la que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras posteriores. En su conjunto permiten diferentes modos de aproximación a los contenidos propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos. (DGCyE, 2008)

En relación con la iniciación en el uso de los números y del conteo los niños:

El docente planteará actividades que ayuden a los alumnos a adquirir la sucesión convencional de números y paulatinamente a ampliarla en porciones cada vez más estables. El recitado convencional de la sucesión ordenada de números juega un rol muy importante en el inicio de los aprendizajes numéricos ya que a partir de este conocimiento los niños irán aproximándose a la posibilidad de realizar aprendizajes cada vez más complejos.

El docente tendrá en cuenta que en las situaciones la propuesta de conteo no podrá superar el repertorio oral de números del niño y evaluará en qué casos podrá aumentar la cantidad a contar.  El jardín se propondrá ofrecer a todos sus alumnos múltiples experiencias con los números. Para ello, el docente propondrá juegos en los que se requiera contar, cantarán canciones que les permitan memorizar una porción convencional de números, invitará a los alumnos a designar cantidades que sean familiares, incluirá materiales con números como los carteles del almacén, teléfonos, anotadores, etc. para que los alumnos enriquezcan su conocimiento. (Castro, 1999)

ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN 

B) 1-El video muestra una situación de intercambio. Qué contenidos se vinculan a la actividad?

ÁREA DEL DESARROLLO MOTRIZ

Co n t e n iDo s

• ·        Familiarización con la imagen de su propio cuerpo.

•  ·        Conocimiento progresivo de sus límites.

• ·        Reconocimiento gradual del propio cuerpo y sus partes.

• ·        Interés progresivo por el cuidado de su cuerpo mediante la realización de acciones simples vinculadas a la salud y la higiene.

• ·        Desplazamientos con combinación de distintas formas y direcciones.

• ·        Desplazamientos que desafíen el equilibrio.

• ·        Adquisición del freno inhibitorio.

Orientaciones didácticas

El docente organizará propuestas que consideren la etapa que atraviesa el niño, en la que debe alcanzar mayor precisión en sus movimientos, aumentar su capacidad de coordinación y economía en los movimientos que lleva a cabo.

En esta etapa se producirá una progresiva diferenciación de los movimientos que incrementará sus posibilidades de interacción con el entorno. Caminar, saltar o correr sorteando obstáculos o llevando elementos livianos; saltar en profundidad o iniciarse en el salto en largo y en alto, caminar en puntas de pie, subir un plano inclinado son diferentes acciones que les permiten adecuar el movimiento a la especificidad de la situación superando gradualmente los movimientos globales. (Secretaría de Educación, g c a b a, 2000)

La construcción de la imagen corporal del niño se enriquece a partir de la valoración que hacen los adultos, de los vínculos afectivos, de las experiencias corporales y motrices. 

En esta etapa el niño también investiga su cuerpo y el de los demás, descubre las diferencias físicas entre niñas y niños y las características más específicas del cuerpo que antes registraban en forma global. La curiosidad los lleva a explorar los distintos orificios de su cara: la nariz, los oídos, la boca. Este interés determina que al descubrirlos, suelan introducir objetos pequeños porque ignoran las consecuencias de sus acciones. El peligro que implica esta situación requiere de una atención permanente del docente y la consideración de los materiales que se ponen al alcance de los pequeños, por el riesgo que pueden entrañar.

Para favorecer el desarrollo de las actividades motoras básicas se pueden organizar actividades y juegos que también permitan el reconocimiento de las partes de su cuerpo. Por ejemplo se puede proponer saltar para tocar la soga (la altura será adecuada a los niños) con diferentes partes de su cuerpo: con la cabeza, con las manos, luego puede preguntarse de qué otro modo se puede pasar la soga. De este modo, al regular la altura y combinar movimientos (salto, carrera, reptado, en cuadrupedia) se promoverán actividades exploratorias de las formas motoras en relación con las diferentes posiciones y movimientos corporales.

Los aparatos del espacio exterior, o las estructuras que se ubican en areneros, posibilitan explorar sus habilidades motoras: pasar agachados o reptando por un caño, o pasar debajo de una soga, o dentro de un túnel, deslizarse en el tobogán, trepar una “montaña” hecha con colchonetas o sortear los desniveles del terreno en el parque del jardín. Proponer diferentes formas de caminar: de costado, en puntas de pies, con el borde externo del pie 

(no con apoyo en el borde interno ya que el arco plantar está en formación), esquivar obstáculos como cajas, palanganas, almohadones; ayuda a especificar los movimientos corporales y lograr una economía de esfuerzos.

El desarrollo de los contenidos se favorecerá con la propuesta de juegos en las que el docente participe activamente: por ejemplo jugar a “sacarle la cola al zorro”, o a “despertar al gigante”. Estas actividades deben intercalarse con momentos donde haya que frenar el movimiento, ya que es muy importante no solo regular la actividad sino también poner en juego la inhibición del movimiento.

Las habilidades motoras no locomotivas, girar, rodar, arrastrarse, gatear, también serán consideradas utilizando tanto el espacio de la sala como espacios más amplios (s u m) combinado con rampas, colchonetas o aprovechando las condiciones naturales del terreno del jardín. 

A esta edad los niños están en condiciones de lanzar objetos, aunque con movimientos globales, golpear y transportar, el docente hará propuestas de acciones que involucren este tipo de acciones como: sacar cajas con objetos al patio o entrarlos luego de jugar, lanzar pelotas medianas, pompones, globos y pañuelos que pueden ser utilizados sin riesgo.

ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN
C) Escribir tres posibles Actividades motoras básicas y tres motoras no locomotivas para realizar en el SUM del Jardín.

Para finalizar esta área se presenta este video:

ÁREA DE LA COMUNICACIÓN Y LA EXPRESIÓN

 Co n t e n iDo s

·        Participación en algunas situaciones grupales de escucha de sus compañeros y del docente.

·        Comunicación verbal de necesidades, deseos y sensaciones.

·        Resolución de situaciones utilizando la palabra.

·        Intercambio oral con adultos y pares en situaciones de juego y conversaciones.

·        Participación en situaciones de lectura de diferentes géneros literarios, hechas por los adultos.

·        Exploración del trazado gráfico con diferentes elementos.

·        Exploración de diversos materiales para pintar, dibujar y modelar.

·        Exploración del movimiento expresivo del cuerpo.

·        Reconocimiento y utilización de diversos colores, formas y texturas.

·        Inicio en la representación plástica a través del uso de distintos materiales y herramientas.

·        Exploración de formas tridimensionales.

·        Exploración sonora de materiales.

·        Exploración sonora de instrumentos convencionales adecuados a esta sala.

·        Reconocimiento progresivo de sonidos, canciones y músicas de distintos carácter, género y estilos.

ORIENTACIÓN DIDÁCTICA

A esta edad se produce un avance importantísimo en las posibilidades comunicativas y expresivas de los niños, por lo tanto es necesario que la institución propicie múltiples oportunidades para enriquecerlas, tal como plantea el documento de la DGCyE “Experiencia de escuela infantil. Los niños de dos años en los servicios educativos del Nivel Inicial”.

Desde el punto de vista cognitivo se constituye el pensamiento simbólico que permite la representación del objeto por medio de símbolos. Las palabras tienen en esta etapa valor simbólico: representan al objeto en su ausencia. Dos procesos intervienen en la adquisición del lenguaje: la imitación diferida, que permite apropiarse de los significantes –el envoltorio sonoro de la palabra– y la asimilación, que permite la apropiación de los significados. 

Desde el punto de vista lingüístico, la explosión que se produce en esta etapa es la más importante en toda la vida del ser humano y la escuela debe intervenir activamente propiciando este desarrollo y enriqueciéndolo con las posibilidades que la vida en grupo dentro de una institución brinda y que los contextos de instrucción favorecen.

Los niños expanden y complejizan su lenguaje. Lo utilizan para designar, pedir, expresar sus demandas, establecer contacto afectivo, para comunicarse con el adulto y con sus pares. Los enunciados que producen se parecen a un telegrama en su aspecto sintáctico (no aparecen artículos y preposiciones), pero desde el punto de vista del significado constituyen mensajes con sentido. “¡Oso notá!” (No está el oso). Describen acciones: “Nene caió”; pertenencia: “¡Cato mío!” (Es mío el gato); describen cualidades de los objetos: “¡Gane nene!” (Es grande el nene). (DGCyE, 2004)

En el video apreciamos como el lenguaje se aprende a partir de participar en las prácticas sociales que se llevan a cabo con el mismo, esto es: hablar, escuchar, leer y escribir. Esto significa concebir de una manera distinta el objeto enseñanza, ya que si el objeto son estas prácticas los contenidos de enseñanza están directamente relacionados con las acciones del que habla, escucha, lee y escribe. 

Es fundamental propiciar entonces acciones para que puedan expresar sus necesidades, sentimientos, emociones y demandas a medida que se comunican con otros niños y con los docentes. Los niños se encuentran en diferentes momentos de la construcción del lenguaje, mientras algunos mantienen una jerga infantil otros hablan claramente. Pero todos irán complejizando y expandiendo su lenguaje en forma constante.

Los niños y niñas llegan a la institución con prácticas diferentes con el lenguaje, producto de su contexto sociocultural y su entorno familiar, de las posibilidades de ser escuchado, de hablar, de participar en conversaciones, en intercambios con otros niños. “Las diferencias existen, aunque son evidentes, muchas veces se las niega o son motivo de discriminación, estableciendo qué es hablar bien, inclusive con independencia de los contextos y las condiciones de la situación generada, o se espera que sea la familia quien introduzca al niño en la cultura letrada.”(DGCyE, 2008, pág 136, capítulo Prácticas del lenguaje).

Es fundamental que los intercambios sean reales, es decir que haya un propósito social auténtico, como por ejemplo la invitación a jugar a un amigo, la pelea por un objeto o juguete o los acuerdos sobre cómo se hará una acción. En las propuestas didácticas este propósito deberá mantenerse y promover situaciones en las que los niños sean escuchados cada vez que tienen que contar algo, y en las que los adultos intervengan preguntando o expandiendo lo expresado por el niño –al agregar aquello que no dijo–para permitir ampliar su capacidad de expresión. 

Son numerosas las oportunidades para promover interacciones que sean promotoras del habla y la escucha:

·        el momento de la llegada de los niños;

·        durante las comidas;

·        en el período de juego en sectores;

·        durante una salida para incentivar los tiempos de comunicación social; ante la visita de algún invitado al jardín.

ACTIVIDAD DE ARTICULACIÓN                            
D) 1-En el video del inicio del cuadernillo se observa una situación de interacciones entre niños (6:30minutos). A partir de lo desarrollado en esta área, comentar el intercambio que se produce durante el desayuno.

Para habilitar estos intercambios es importante modificar algunas prácticas habituales en las que se pide “merendar en silencio” o escuchar “calladitos la boca” al invitado.

Los niños podrán ir aprendiendo a interactuar con grupos más numerosos, ya que su experiencia familiar no incluye tantas personas, y mucho menos de una franja etaria similar; empezar a lograrlo depende de la ayuda y el trabajo del docente, ya que demanda mucho

esfuerzo para el niño. En muchos casos no es que no sepan hablar, sino que desconocen este formato y muchas veces la comunicación los intimida o bien los aburre. El docente será en todo momento facilitador y mediador, informante y proveedor de situaciones que favorezcan el intercambio a partir de conversaciones que interesen a todo el grupo y ejercerá el desafío de escuchar atentamente con interés para iniciar el camino que genere un ambiente de escucha entre los pequeños.

Títeres, teléfonos, videos, libros o revistas son buenos promotores del diálogo.

Como plantea Alicia Zaina los títeres cobran relevancia ya que los niños por su intermedio dialogan con los demás, expresan sentimientos, canalizan emociones y asumen roles.

“Es conveniente contar con una cantidad importante como para que todos los niños puedan jugar con ellos, por ejemplo: títeres de dedo, de manopla, de palito, de cono hasta otros más complejos.

Para iniciar la experiencia, es necesario que el docente presente uno o dos títeres manejados por él que se dirijan a los niños ya desde sus características de personajes, es decir, con voz y movimientos diferenciados. El títere se presentará a sí mismo brevemente, saludará a los niños, puede contar cómo se llama, qué hace, qué le gusta, etc. De este modo, en forma sencilla, el docente estará transmitiendo elementos fundamentales para que los niños otorguen al “muñeco”, al objeto material, rasgos que lo conviertan en títere; es decir, que sea un objeto movido en función dramática, un personaje capaz de vehiculizar diferentes emociones y sensaciones de los niños”. (Zaina, 1999)

Aunque los niños son muy pequeños el jardín les propone la oportunidad de participar en prácticas sociales con el lenguaje escrito. Los textos que circulan en la vida cotidiana de la sala como carteles, cuadernos de comunicaciones, libros y rótulos, ayudarán a que el lenguaje escrito sea objeto de atención por parte de los chicos. La lectura de literatura es un modo de introducirlos en estas prácticas.

Alicia Zaina afirma que los relatos y cuentos son los géneros que, dentro del discurso narrativo, se adecuan mejor a las posibilidades de escucha de los niños de dos años. Es importante realizar una selección con criterio que asegure la comprensión del hilo argumental para que los niños puedan disfrutar plenamente de estas manifestaciones.

En todos los casos habrá que cerciorarse de su calidad estética y de la sencillez de las narraciones.

Quizás para muchos éstas sean las primeras oportunidades de escuchar una historia de ficción.

El docente es un mediador entre los niños y los textos literarios, con una importancia trascendental por tratarse de una etapa fundacional en el vínculo de los niños con la literatura. Es por ello muy importante la selección que realice de los textos.

Las diferentes experiencias que cada uno de sus alumnos traiga configurarán un bagaje, quizás pequeño y heterogéneo, pero que podrá brindar un punto de partida a partir del cual el docente pueda trabajar de manera sistemática. Asimismo la escucha compartida con el grupo de pares de lo que el docente lee o narra también resultará una experiencia novedosa.

En relación con las propuestas que inician su educación visual es preciso reconocer que el niño en principio no tiene intención de representar, sino que simplemente explora los materiales y descubre que su acción deja una marca. Luego al reiterar sus grafismos como plantea Ema Brandt irá encontrando “modos de hacer”:

“[...] las líneas serán cortas o alargadas, más o menos abiertas, circulares y espiraladas y algunas formas que obtenga las querrá repetir; y explorará diferentes movimientos para lograrlas. Estas formas y líneas comenzarán a tener para él diferentes significados.

Al utilizar diferentes materiales y herramientas, podrá seleccionarlos. Estos aprendizajes se profundizarán a lo largo de toda la escolaridad (y de la vida) y son los que junto con la imaginación realimentan las posibilidades de expresión y comunicación. Las actividades deberán tender especialmente hacia el despertar del interés por dibujar y pintar, modelar y construir, mirar y observar y por medio de ello comenzar a desarrollar la sensibilidad y la imaginación”. (Brandt, 1999)

Algunos de los materiales y herramientas que pueden iniciar el aprendizaje del lenguaje visual son los siguientes:

·        dactilopintura con diferentes pastas y sobre diferentes soportes como cartulina de diferentes colores y tamaños, papel madera, papeles de empapelar, cartón corrugado, entre otros;

·        exploración de masas con diferentes texturas por ejemplo témpera y arena, masa de sal, manipulación de masas de diferentes colores puros y mezclas;

·            modelado en arcilla;

·        grafismos con diversos soportes y variados instrumentos de registro gráfico como tizas de colores, fibras, crayones gruesos de colores sobre plano vertical y horizontal.

ACTIVIDAD DE ARTICULACIÓN 

D)2 - Escribir una lista de cuatro actividades grafoplásticas que se podría trabajar en la sala de años. Qué se tendría que tener en cuenta? Con qué contenidos se podrían relacionar?

En relación con la educación musical será posible escuchar canciones entonadas por el docente, canciones y melodías grabadas, ya que los niños son capaces de reconocer muchas canciones de diferente carácter, estilo y diversas en sus características rítmicas y melódicas. Pueden entonar algún sonido siguiendo el canto del maestro, otros son capaces de seguir algunos pasajes melódicos y también reproducir la canción. Es interesante ofrecer posibilidades de canto conjunto en algún sector de la sala destinado al encuentro.

También se podrán proponer actividades para explorar la producción de sonidos utilizando diferentes elementos por ejemplo: sonidos que producen objetos de madera como bloques de madera, toc-tocs; objetos de metal como campanillas, llaves, argollas; de plástico como envases o tapas; de cartón como cajas, rodillos, entre otros. Además es interesante incluir situaciones de exploración de diferentes modos de producir sonidos: golpear, sacudir, raspar, etcétera. 

Para enseñar a explorar los movimientos expresivos se puede partir de un gesto cotidiano, de una acción, del movimiento de distintas partes del cuerpo, de la utilización de un objeto que invite a la acción corporal, o de una imagen posible de interpretar corporalmente. Todas las búsquedas que realice el niño con sus movimientos le permitirá adquirir mayor soltura y dominio corporal y a la vez la paulatina adquisición de un lenguaje que desarrolle un cuerpo expresivo. 

“A la vez cobra suma importancia la transformación del objeto cuyas diferentes connotaciones le otorgan al cuerpo y al movimiento una resolución muy particular. Para que los niños “jueguen” con las posibilidades de transformación del objeto, se recomienda seleccionar aquellos que no sean muy condicionantes por su uso específico.

Por ejemplo se pueden utilizar cajas de cartón corrugado de distintos tamaños que distribuidas por la sala permitan a los niños entrar y salir de las mismas, con todo el cuerpo, con una parte del cuerpo, o bien cubriéndose con la caja. El docente propondrá que cada niño invente “distintas maneras de entrar y salir del objeto”, enfatizando que los niños, en las distintas acciones que realicen, imaginen a dónde entran (casas, cuevas, naves, automóviles) y que estas imágenes otorguen intencionalidad al movimiento. Los objetos son utilizados en una acción dinámica. Son prolongación del propio movimiento. Toda relación con el objeto, el otro, el suelo, el espacio y el volumen, se convierten en comunicación, en una creación permanente. Los niños precisan de los objetos para desarrollar mayor disponibilidad corporal. No solo es importante que los exploren sino que a través de la información que reciben de ellos puedan moverse con ellos.

El docente organizará secuencias de actividades que posibiliten que los niños transiten por actividades que les permitan indagar los movimientos de distintas partes del cuerpo, para ir acercándose a movimientos menos frecuentes. Se realizarán propuestas sencillas, cortas, significativas, donde los niños puedan explorar los movimientos de sus extremidades y otras zonas menos conocidas como el torso, los movimientos de cuello, etcétera”. (Jaritonsky, 2000)

Video donde se observa la integración de los contenidos trabajados.

ÁREA DEL JUEGO

Co n t e n iDo s

·        Inicio en la interacción lúdica con algunos pares.

·        Complejización de la acción simbólica al transformar los elementos de juego.

·        Participación en juegos en pequeños grupos.

·        Establecimiento de secuencias de acciones en juegos de ficción.

·        Iniciación en el desempeño de roles familiares.

·        Inicio en la construcción de formas espaciales con diferentes materiales.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Las diferencias en las modalidades de juego manifiestan los distintos avances que los niños logran paulatinamente. Algunos expresan sus comportamientos de modo que pueden observarse las incipientes manifestaciones del juego simbólico, al evidenciar mayor capacidad de representación de situaciones cotidianas por lo tanto un carácter más social del juego.

“El juego de ficción les posibilita a los niños incrementar su imaginación y su fantasía. En estas edades disfrutan del juego con elementos no estructurados que sugieran muchos usos: cajas, envases, telas, etcétera. En etapas posteriores el juego evolucionará en escenas representativas más complejas y aumentará la exigencia de los niños en relación con los atributos de los objetos buscando que se aproximen cada vez más a los que se utilizan convencionalmente.

Así la propuesta se orienta a una mayor organización del juego para lograr la superación del juego solitario y paralelo. Al inicio del año lectivo los niños presentan diferencias en su modalidad de juego: algunos circulan por la sala en un juego de exploración, toman la muñeca, la miran y la abandonan y repiten esto con una sucesión de juguetes y elementos. También se acercan a un compañero, disputan su juguete y cuando lo consiguen pierden su interés en él. Otros muestran ya su naciente juego simbólico, toman la muñeca, la acunan, le cantan, la acuestan; toman la cuchara y un plato, hacen que comen, etc., en un juego paralelo a otros, que están haciendo “como si” salieran a trabajar. Por último, otros niños le dan a su juego un carácter más social buscando pares que complementen su acción; hacen que le dan de comer a otro compañero y éste muchas veces responde desde el rol de bebé que se le adjudica, abriendo la boca y comunicando: “quiero más”. Así establecen pequeñas secuencias en un juego de ficción que evidencia la capacidad de representación y el inicio del juego compartido”. (DGCyE, 2004)

Partiendo de la concepción de que el juego no es innato en el niño, sino que es una construcción social y cultural serán los docentes quienes enseñarán las distintas modalidades de juego (en sectores, juego centralizador) y aportarán los elementos que se necesiten para ello. Como plantea Sarle:

“Si sostenemos que el deseo de jugar produciendo diferentes escenarios, es de naturaleza afectiva, emocional y cognitiva, la consideración de los temas y contenidos del juego está íntimamente relacionada con el deseo que los niños tienen por saber y saber hacer, de controlar a través del espacio lúdico parcelas de la realidad a las cuales habitualmente no se tiene acceso” (Sarle, 1999).

“Una propuesta interesante para este grupo de niños es “el juego en sectores”, éste contempla la organización de diversas actividades en forma simultánea: el sector de dramatizaciones, biblioteca, trasvasado, construcciones, exploración con objetos, plástica, movimiento.

Los niños eligen libremente a qué quieren jugar, con qué quieren jugar y con quién. Durante el tiempo que dura el juego pueden cambiar de sector cuando lo desean, es decir que entran y salen a partir de sus intereses y posibilidades. 

juegos tranquilos

rincón de dramatizaciones

rincón de construcciones

rincón de biblioteca

 Los niños participan del cuidado de los materiales evitando trasladarlos de un sector a otro. El momento de ordenar forma parte de la propuesta. Los chicos con ayuda de los maestros clasifican los materiales, los guardan y en ese proceso, el juego y la exploración continúan. No todos los niños van a requerir lo mismo, en el mismo momento, ni del mismo modo. 

La tarea central del maestro ya no será convocar y concentrar la atención y el interés de los niños, sino hacer foco en planificar y organizar el espacio con cuidado atendiendo a que sea atractivo, organizado, desafiante y problematizador, donde se conjugue la amplitud y la intimidad. 

Idear escenarios en los que los chicos puedan desplegar sus potencialidades y que permitan brindarles libertad de movimiento en un lugar seguro, propiciando su autonomía. Al mismo tiempo, seleccionar qué materiales ponemos a disposición de los chicos, teniendo en cuenta que sean poco estructurados, sugerentes, variados, atractivos. Que inviten a ser tocados, explorados, descubiertos, combinados, investigados, permitiendo

que cada niño pueda buscar y encontrar con ellos sus propios sus propios recorridos en la construcción de su conocimiento.

Es importante tener en cuenta al momento de armar los sectores, organizar los espacios previendo cuáles son las actividades en las que los niños realizan un mayor despliegue en sus juegos, como en construcciones, dramatizaciones o exploración con objetos. Por eso generalmente, estos sectores se arman sobre las esquinas de la sala para evitar que durante la libre circulación de los niños por los sectores se derriben construcciones o se interrumpan otras actividades”. (DGCyE, 2009)

ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN 

E) 1- Ver el video y analizar la propuesta de Rincones desde lo leído. Variables de análisis ( a considerar) sectores de rincones ofrecidos, materiales, circulación de niños, etc.

2-  Cuál podría ser la intervención de la docente en estas escenas que ofrece el video?