ÁREA DE JUEGO- sala de 1 año-

Co n t e n iDo s

•Imitación de acciones.

•Imitación diferida de acciones simples a partir del uso de objetos cotidianos.

• Iniciación en la representación de acciones cotidianas.

• Interacción e intercambio paulatino con otros niños.

• Inicio en el uso de elementos cotidianos con intencionalidad representativa.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

En esta sección el juego comienza a transformarse ya que se inicia el desarrollo del juego

simbólico o de ficción. A partir de la realización de acciones fuera de las situaciones de uso los niños reproducen actividades cotidianas y utilizan otros elementos o los mismos elementos pero aplicados de manera diferente.

Es el “como si”: dan de comer a un compañero, hacen como que comen usando unas cucharas, toman una cartera y “salen a pasear”, revuelven con una cuchara un pote “preparando un puré”. 

Tal como sostiene la Dirección General de Cultura y Educación en Experiencia de escuela infantil. Los niños de dos años en los servicios educativos:

“El juego de ficción se inicia con la simbolización de las propias acciones “hacer como

si... durmiera o comiera”, luego evoluciona produciéndose un distanciamiento de la propia acción que comienza a recaer sobre los otros: objetos y sujetos. Es a la muñeca a la que se le da de comer, es un compañero el bebé al que se hace dormir. Esta complejización de la acción simbólica va acompañada de la transformación de los elementos de juego: al principio un palo es el caballo o la cuchara, una cacerola es un sombrero, un bloque de madera se convertirá en un auto, etcétera”. (DGCyE, 2004)

Es interesante propiciar en el niño la posibilidad de preguntarse ¿qué puedo hacer con esto?¿Qué más puedo hacer? “Cuando en el pensamiento del pequeño aparecen estos interrogantes (aún sin verbalizarlos) deja de ser un juego de descubrimiento para pasar a ser un juego de imaginación” (Palomeque, 1996).

PROPONEMOS VER EL SIGUIENTE VIDEO: EL JUGAR (hacer clik)

Para permitir el despliegue del juego debe procurarse la amplitud en el espacio, un espacio libre de elementos que entorpezcan el accionar del niño, pero con la presencia de objetos que permitan su desarrollo como muñecos, cucharas, mamaderas, carteras, potes, ollas, entre otros. El docente es quien enseña a jugar; a veces iniciará una secuencia de acciones que al despegarse de la realidad dará paso al “como si” (saludarse como si se encontraran o se despidieran, salir de paseo) otras veces el docente participará en el juego que emprendieron los niños, desde la observación previa de sus acciones.

Tal como plantean Soto y Violante (Comp.) “En el Jardín Maternal. Investigaciones reflexiones y propuestas” (2005):

Si el docente experimenta en las situaciones de juego el placer por el encuentro con el otro, aspecto que sucede cuando se participa de un verdadero juego y no de un “como si se estuviera jugando”, podrá por momentos tomar distancia de la preocupación por otras demandas y destinar tiempos para jugar. Esto implica dar tiempo real para dialogar lúdicamente sin proponer continuamente, sino sabiendo observar, comunicar y esperar la respuesta activa de cada niño. La presencia de momentos de verdadero juego instaura un clima diferente en la sala y una vinculación también distinta del maestro con su tarea de enseñanza, basada en la convicción de la importancia que tiene su participación en el juego de los niños.

ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN        

                                                                                                

D)  1-El video "a jugar" muestra unos niños y cajas que exploran..atraviesan..tocan..

Dónde aparece el juego? (leer el párrafo que antecede al video).

 

D) 2-Qué rol cumple el docente, qué posición toma con respecto al juego y al jugar?

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PARA SEGUIR PENSANDO....la enseñanza de la segunda lengua el inglés en una sala..
Todas las mañanas dan los buenos días y comienzan con la asamblea en castellano y posteriormente en inglés. Los alumnos llevan solo 2 meses asistiendo al colegio y ya tienen una rutina que les ha permitido tener seguridad y estabilidad emocional.

       Es evidente la importancia que ha adquirido en nuestros días la adquisición de una segunda lengua. Desde los años sesenta, numerosas publicaciones científicas han probado empíricamente los beneficios de comenzar el aprendizaje de la segunda lengua en la edad temprana.

     Autores como Penfield y Roberts (1959)  o Lenneberg (1967) hablan de la primera infancia como el periodo crítico para empezar el proceso de aprendizaje de la segunda lengua, a la vez que se adquiere la lengua materna. Los estudios ponen de manifiesto que si los niños entran en contacto con la segunda lengua de forma natural, estable y continua –desde el nacimiento hasta aproximadamente los tres años- ésta se adquiere de manera simultánea a la lengua materna y por lo general, si se continua con el proceso en las siguientes etapas del desarrollo, las posibilidades de dominar la segunda lengua son más elevadas que si no se ha expuesto al niño al idioma.  Los autores hacen alusión a factores neurobiológicos, cognitivos, afectivos, motivacionales y relacionados con la personalidad del niño, como decisivos en el proceso.

    Si bien es cierto que los factores anteriormente mencionados son importantes y sitúan al niño en el centro del proceso de aprendizaje, hay otros factores que son clave:

    – La didáctica, destacando el papel de los profesores que enseñan el segundo idioma, la metodología que utilizan, los materiales y actividades que proponen… Es decir todos los aspectos directamente relacionados con el proceso específico de enseñar un idioma a niños y niñas.

    – El  contexto social en el que está inmerso el menor durante este proceso de aprendizaje, siendo los padres y el entorno más cercano los referentes para el aprendiz.  Además de los medios de comunicación, el entorno tecnológico… que de manera informal también influyen en el proceso.

    – El tiempo. Aprender un segundo idioma lleva su tiempo (al igual que aprender la lengua materna y dominarla)