Co n t e n iDo s
•Imitación diferida de acciones simples a partir
del uso de objetos cotidianos.
• Iniciación en la representación de acciones
cotidianas.
• Interacción e intercambio paulatino con otros
niños.
• Inicio en el uso de elementos cotidianos con
intencionalidad representativa.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En esta sección el juego comienza a transformarse
ya que se inicia el desarrollo del juego
simbólico o de ficción. A partir de la realización
de acciones fuera de las situaciones de uso los niños reproducen actividades
cotidianas y utilizan otros elementos o los mismos elementos pero aplicados de
manera diferente.
Es el “como si”: dan de comer a un compañero, hacen
como que comen usando unas cucharas, toman una cartera y “salen a pasear”,
revuelven con una cuchara un pote “preparando un puré”.
Tal como sostiene la Dirección General de Cultura y
Educación en Experiencia de escuela infantil. Los niños de dos años en los
servicios educativos:
“El juego de ficción se inicia con la simbolización
de las propias acciones “hacer como
si... durmiera o comiera”, luego evoluciona
produciéndose un distanciamiento de la propia acción que comienza a recaer
sobre los otros: objetos y sujetos. Es a la muñeca a la que se le da de comer,
es un compañero el bebé al que se hace dormir. Esta complejización de la acción
simbólica va acompañada de la transformación de los elementos de juego: al
principio un palo es el caballo o la cuchara, una cacerola es un sombrero, un
bloque de madera se convertirá en un auto, etcétera”. (DGCyE, 2004)
Es interesante propiciar en el niño la posibilidad
de preguntarse ¿qué puedo hacer con esto?¿Qué más puedo hacer? “Cuando en el pensamiento del
pequeño aparecen estos interrogantes (aún sin verbalizarlos) deja de ser un
juego de descubrimiento para pasar a ser un juego de imaginación” (Palomeque,
1996).
Tal como plantean Soto y Violante (Comp.) “En el
Jardín Maternal. Investigaciones reflexiones y propuestas” (2005):
Si el docente experimenta en las situaciones de
juego el placer por el encuentro con el otro, aspecto que sucede cuando se
participa de un verdadero juego y no de un “como si se estuviera jugando”,
podrá por momentos tomar distancia de la preocupación por otras demandas y
destinar tiempos para jugar. Esto implica dar tiempo real para dialogar
lúdicamente sin proponer continuamente, sino sabiendo observar, comunicar y
esperar la respuesta activa de cada niño. La presencia de momentos de verdadero
juego instaura un clima diferente en la sala y una vinculación también distinta
del maestro con su tarea de enseñanza, basada en la convicción de la
importancia que tiene su participación en el juego de los niños.
PARA SEGUIR PENSANDO....la enseñanza de la segunda lengua el inglés en una sala..
Todas las mañanas dan los buenos días y comienzan con la asamblea en castellano y posteriormente en inglés. Los alumnos llevan solo 2 meses asistiendo al colegio y ya tienen una rutina que les ha permitido tener seguridad y estabilidad emocional.
ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN
D) 1-El video "a jugar" muestra unos niños y cajas que exploran..atraviesan..tocan..
Dónde aparece el juego? (leer el párrafo que antecede al video).
D) 2-Qué rol cumple el docente, qué posición toma con respecto al juego y al jugar?
.PARA SEGUIR PENSANDO....la enseñanza de la segunda lengua el inglés en una sala..
Todas las mañanas dan los buenos días y comienzan con la asamblea en castellano y posteriormente en inglés. Los alumnos llevan solo 2 meses asistiendo al colegio y ya tienen una rutina que les ha permitido tener seguridad y estabilidad emocional.
Es evidente la importancia que ha adquirido en nuestros días la adquisición de una segunda lengua. Desde los años sesenta, numerosas publicaciones científicas han probado empíricamente los beneficios de comenzar el aprendizaje de la segunda lengua en la edad temprana.
Autores como Penfield y Roberts (1959) o Lenneberg (1967) hablan de la primera infancia como el periodo crítico para empezar el proceso de aprendizaje de la segunda lengua, a la vez que se adquiere la lengua materna. Los estudios ponen de manifiesto que si los niños entran en contacto con la segunda lengua de forma natural, estable y continua –desde el nacimiento hasta aproximadamente los tres años- ésta se adquiere de manera simultánea a la lengua materna y por lo general, si se continua con el proceso en las siguientes etapas del desarrollo, las posibilidades de dominar la segunda lengua son más elevadas que si no se ha expuesto al niño al idioma. Los autores hacen alusión a factores neurobiológicos, cognitivos, afectivos, motivacionales y relacionados con la personalidad del niño, como decisivos en el proceso.
Si bien es cierto que los factores anteriormente mencionados son importantes y sitúan al niño en el centro del proceso de aprendizaje, hay otros factores que son clave:
– La didáctica, destacando el papel de los profesores que enseñan el segundo idioma, la metodología que utilizan, los materiales y actividades que proponen… Es decir todos los aspectos directamente relacionados con el proceso específico de enseñar un idioma a niños y niñas.
– El contexto social en el que está inmerso el menor durante este proceso de aprendizaje, siendo los padres y el entorno más cercano los referentes para el aprendiz. Además de los medios de comunicación, el entorno tecnológico… que de manera informal también influyen en el proceso.
– El tiempo. Aprender un segundo idioma lleva su tiempo (al igual que aprender la lengua materna y dominarla)
